This paper analyses which of the skills for environmental sustainability are provided for the educational programmes of the future primary teachers who are attending Spanish universities and to what extent these competences guide the objectives and contents of the subjects and courses. The analysis of the seventy-nine competences that, according to ministerial regulations, must lead the training of elementary teachers, concludes that there are three of them directly related to environmental sustainability. The analysis of content of training plans for a sample of twentythree Spanish universities indicates that all of them are including these competences and that 73% of training projects are also embracing competences related to environmental sustainability. However, in both cases the level of accuracy is still poor. Just the 26% of the plans are containing a specific subject for environmental education, always optional, and the main training efforts in relation to environmental sustainability are included in there. Due to the lack of supporting studies analysing more specific reports of curriculum planning, we may conclude that it is unlikely that the projects of future teachers of primary school in Spain will ensure a good basic for environmental sustainability.

Nuestra idea es que los mapas conceptuales pueden utilizarse como organizadores de la secuencia del aprendizaje en forma de lo que denominamos itinerarios de aprendizaje. En efecto, los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Cada uno de los conceptos puede tener asociados recursos que dan una información ampliada sobre ese concepto (que serán vídeos, textos, otros mapas, etc.). El control sobre la navegación lo tiene totalmente el alumno, pues en este tipo de materiales no se puede determinar la manera en que el alumno navega. Además, un itinerario de aprendizaje permite dar una visión completa de lo que debe hacerse para comprender el tema en cuestión y ofrece un sistema de navegación flexible. El proyecto se apoya en aspectos de la teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1998). A diferencia del mapa conceptual convencional, que explica el tema (los conceptos y sus relaciones), un itinerario de aprendizaje se ocupa del cómo aprender el tema. Supone, por tanto, una forma de organizar la secuencia de aprendizaje.

La nostra idea és que els mapes conceptuals es poden emprar com a organitzadors de la seqüència d’aprenentatge en forma del que denominem itineraris d’aprenentatge. En efecte, els mapes conceptuals són una eina potent per a organitzar, representar i emmagatzemar el coneixement. Cada un dels conceptes pot tenir associats recursos que donen una informació ampliada sobre aquest concepte (que poden ser vídeos, textos, altres mapes, etc.). El control sobre la navegació el té totalment l’alumne, atès que en aquest tipus de materials no es pot determinar la forma en què l’alumnat navega. A més, un itinerari d’aprenentatge permet donar una visió completa del què s’ha de fer per a comprendre el tema en qüestió i ofereix un sistema de navegació flexible. Els aspectes de la teoria de l’elaboració (Reigeluth, 1999) i de l’aprenentatge significatiu (Ausubel, Novak i Hanesian, 1983; Novak, 1998) són la base teòrica en la qual se suporta el projecte. A diferència del mapa conceptual convencional, que explica el tema (els conceptes i les seves relacions), un itinerari d’aprenentatge s’ocupa de com aprendre el tema. Suposa, per tant, una forma d’organitzar la seqüència d’aprenentatge.

organizador de aprendizaje, diseño instruccional, mapas conceptuales, procesos de enseñanzaaprendizaje basados en nuevas tecnologías, itinerarios de aprendizaje

organitzador d’aprenentatge, disseny instruccional, mapes conceptuals, processos d’ensenyançaaprenentatge basats en noves tecnologies, itineraris d’aprenentatge

learning organizer, instructional design, concept mapping, teaching-learning processes based on new technologies, learning paths