ANALISI I TRACTAMENT D'UN PROBLEMA DE LECTURA
EN UN SUBJECTE AMB LES10 CEREBRAL
X. Bornas i AgustÃ
G. Alcacer i Gasch
Qualsevol aprenentatge es pot entendre com a intrincada xarxa de processos con-
ductuals, cada un dels quals implica i "requereix" la interacció permanent d'un orga-
nisme i un medi. Aquests processos conductuals o interconductuals (terme proposat
per Kantor (1967) que il3ustra més bé la base d'interacció esmentada) han estat es-
tudiats amb profunditat per l'Anhiisi Experimental del Comportament i és des d'aques-
ta perspectiva des d'on aqui enfoquem un problema concret d'aprenentatge de la lec-
tura, en relació ai qual es proposa una explicació i una solució.
Les dificultats en la lectura han rebut i segueixen rebent una atenció molt gran
en els darrers anys; només cal pensar que la "disi&xia7' ha estat considerada com la
"malaltia del segle". Entre les dotzenes de llibres dedicats a aquelles dificultats és
fAcil trobar unes normes exposades de forma més o menys sisteatica i que en gran
mesura deriven del sentit comú mt?s que del coneixement cientÃfic (v. p. ex. Kocher, F.,
1975, pp. 75 i SS.). En el present article, moltes d'aquestes normes són seguides qua-
si ai peu de la lletra de forma "casual", és a dir sense haver-nos-les plantejat. La prin-
cipal innovació que aqui es presenta esta en l'enfoc analÃtic, en la identificació i de-
fanició de tots els components que intervenen en els processos interconductuals impli-
cats en el problema, components que ho són tant de l'entorn com del comportament
del subjecte,.
A un altre nivell voldriem mostrar restreta relació que hi ha entre les bases filo-
&fiques d'una ciencia i les seves aplicacions ja que el present treball n'6s un exem-
ple. Podria semblar que ens furem un objectiu excessivament ambiciós i conv6 acla-
rir que a nivell tebric aquest tema ha estat tractat amb una certa extensió a un tre-
ball anterior d'un dels autors (Bornas, 1981); per tant aquà només pretenem donar
un exemple d'aquella relació (i d'aquà que usem el terme "mostrar"). Concretant
una mica més afirmarem que el tractament que es descriu a continuació (aplicació
de l'AnAüsi conductual) és la contrastació de diverses hipbtesis (requeriment de
contrastabilitat dins la filosofia de l'AnAüsi Conductual).
EL SUBJECTE
S és una nina de vuit anys diagnosticada de pariilisi cerebral, amb una afectació
motriu poc pronunciada (reflectida en dificultats de la marxa tot i que aquesta és in-
dependent i útil) i amb una afectació gran de l'orientació espacial; és una nina "desor-
ganitzada". Té una histbria llarga de frac& en l'aprenentatge de la lectura que s'ha
considerat degut a aquella alteració i moltes vegades a l'escola s'ha intentat corregir
l'esmentat deficit com a cosa previa en la consideració de que, d'altra forma, el temps
invertit en aquell aprenentatge seria inútilment desaprofitat. Quant al llenguatge oral
no s'observen dificultats de cap tipus: S xerra en castelll a casa i té una pronunciació
molt correcta malgrat la seva mare és sueca i el seu castelll té moltes incorreccions.
A l'escola també xerra en castelll habitualment encara que a vegades s'expressa for-
$a bé en mallorquÃ, sobretot quan parla amb un company de la classe. Aquesta llen-
gua i'entén perfectament.
Quan a un dels autors li fou presentat el cas per a una aniilisi individual, el pro-
blema estava centrat en l'aspecte de la lectura ja que el repetit fracls en aquest apre-
nentatge preocupava tant a la famiÃiia com a la mestra del S. En algun moment es va
sospitar la impossibilitat de que S aprengués a llegir.
Els resultats més importants de l'arxilisi es poden resumir breument: En primer
lloc és evident l'existencia de trastorns en l'organització espacial perb la majoria no
semblen directament rellevants en relació al problema concret de lectura. En segon
lloc s'observa que quan es presenta al subjecte una paraula formada per lletres de les
que coneix (vocals, p, m i de manera poc clara t i s) immediatament dóna una lectu-
ra amb significat (emet el que anomenarem "respostes significativesw). Moltes vega-
des la paraula escrita i la paraula "legida" són diferents perb tenen el factor comú
de tenir significat. Intrigat per aquest fenomen es presenten a S combinacions de lle-
tres ja conegudes sense significat i s'observa que invariablement S les llegeix com a pa-
raules amb significat (per exemple, davant la combinació "pu" llegeix "pan" o "puer-
ta" o qualsevol altra paraula).
El problema, en funció d'aixb, es va categoritzar en termes d'una equivocada as-
sociació entre estÃmuls visuals grlfics i respostes verbals: davant unes formes grl-
fiques més o menys concretes, S pronuncia paraules amb significat. Evidentment
- la categoria de respostes del S és equivocada, massa limitada, ja que no compr&n la
possibilitat o classe de respostes asigmficatives.
HIPOTESIS EXPLICATIVES DEL PROBLEMA
Les dificultats en l'aprenentatge de la lectura semblaven agrupar-se al voltant'd'un.
fet principal: S havia adquirit un patró de resposta verbal (lectora) equivocat. Era
aquesta adquisició hi ha, com deiem al principi, una serie de processos interconduc-
tuals implicats que la poden explicar, al menys en part. intentarem per tant analit-
zar-la en termes d'aquells processos més bMcs i suggerir les corresponents hipdtesis
explicatives.
1 .-S'observa una dificultosa discriminació d'estÃmuls escrits ja que les respostes
donades en presencia dYuns.o altres no són correctes. A nivell de lletres, aquestes di-
ficultats assenyalen la necessitat de treballar analÃticament les discriminacions del S.
A nivell de paraules, la no discriminació sembla ésser deguda a l'aprenentatge d'una
norma "signe-significat" massa radical: podriem parlar d'una excessiva generalització
ja que en presencia de qualsevol signe, S dóna una resposta verbal significativa.
2.- En part explicant aquest fet, sembla involucrat en i'esmentada adquisició erra-
da un procés imitatiu: un dels alumnes de la mateixa classe de S, mds avangat en lec-
tura, llegeix paraules i, certament, cada paraula t6 un significat. Les respostes d'aquest
alumne són refor~ades positivament (cosa ben normal) i sembla factible pensar que es
converteix en un model per a la imitació del S, cosa que concordaria amb la teoria
de Bandura i Walters (1963) sobre el reforgament vicari.
3.- La repetida exposició del S a unes contingencies de fracis en la lectura (refor-
gadors negatius) sembla haver provocat un cert grau d'ansietat en S quan li és presen-
tada alguna tasca en la qual ha de llegir. L'emissió de respostes significatives s'hauria
convertit en un sustitut de les respostes correctes ja que, no havent-les apres encara
(procés de discriminació esmentat abans), donar-les és seguit de fracis, mentres que do-
nant una resposta significativa (i aqui cal tenir en compte que S coneixia algunes lle-
tres i que sempre li eren presentades, naturalment, combinacions de les que ja co-
neixia) les probabilitats d'exit augmentaven considerablement; aixÃ, per un costat
aquesta conducta era reforgada de forma intermitent a una raó variable indetermina-
da (reforqament positiu) per l'aprovació i l'6xit; i d'altra banda aquest 6xit reduia
l'ansietat, de manera que la conducta era reforgada també negativament (aqui con-
vé recordar que la latencia de les respostes significatives del S era mÃnima).
La interrelació apuntada d'aquests tres factors explica el problema suggerint una
via de contrastació de les hipbtesis. Aquesta via, com hem dit a la introducció, és
precisament el programa o tractament dissenyat per a l'aprenentatge de h lectura.
Exposem primer les lÃnies generals i després els detalls d'aquest programa.
ASPECTES GENERALS DEL PROGRAMA
En primer lloc convé ressaltar que sà vam considerar rellevant per a l'aprenentat-
ge de la lectura un fet relatiu a l'organització espacial del subjecte: el comportament
de comengar les tasques per l'esquerra i anar cap a la dreta. Aquesta conducta es va
treballar com a previs i necessbia per a aprendre a llegir, ja que, a part del cas de
lletres simples, 6s totalment indispensable haver-la adquirit per a llegir combinacions
de dues o més lletres, siguin o no paraules. Es important aclarir que no intentavem
que S adquirÃs "el concepte" d'esquerra i dreta en l'espai grific sinó que adquirÃs
una conducta molt concreta de "comengar per l'esquerra i anar cap a la dreta".
11 1
Quant al component imitatiu suggerit per l'anlilisi anterior, hem de dir que es va
resoldre sense cap intenció per part nostra quan l'alumne que actuava d'hipotktic mo-
del va deixar d'assistir a l'escola del S.
El factor d'ansietat es va contrarrestar comenqant l'aprenentatge de discrimina-
cions amb els signes que S no coneixia a l'iniciar el programa. AixÃ, davant aquests
signes era mis improbable que el subjecte donés respostes significatives previament
condicionades. Per exemple, es va comenqar per la lletra efa (f) que mai no li havia
estat ensenyada. També es va aplicar l'extinció d'aqueiies respostes esporidiques del
patró anterior. Eventualment també es donaven indicacions respecte a la lectura cor-
recta de sons, si1.labes i paraules en el sentit de tranquilitzar-la i fer-li veure que era
capaq de llegir sense errors. Naturalment, a més eren reforqades positivament les
respostes correctes.
L'aprenentatge prbpiament dit de la lectura queda esquematitzat en els seguents
passos:
1 .-Aprenentatge de les discriminacions de lletres. Davant de cada lletra (estÃ-
mul discriminatiu) S emet el so corresponent (resposta) i és reforqada positivament
amb atenció (v. detall més envant).
2.-Aprenentatge de la lectura de combinacions de iietres, primer sense signifi-
cat. Davant un estÃmul complex de dues o tres lletres juntes, S emet els sons corres-
ponents a cada una, comenqant per l'esquerra, de forma rlpida i reduint cada cop més
la pausa entre les pronunciacions, essent reforqada l'emissió liigada dels sons al final
del procés.
3.-Aprenentatge de la lectura de paraules (o combinacions significatives de lle-
tres). El procés és similar i aquà entra en funcionament un nou reforqador: l'bxit
al reconeixer el significat de la combinació llegida, que a la llarga haurh de ser l'únic
reforqador immediat de la conducta de llegiw del subjecte.
4.-Aprenentatge de la lectura de textos. Aquest pas es comenqa a treballar en
el moment actual.
EL PROGRAMA EN CONCRET
Les sessions es van fer individualitzadament dins l'aula del grup al que esta S i
sempre en presencia d'un o dos nins més. Cada sessió durava entre 30 i 45 minuts.
Fins el moment actual el nombre de sessions 6s de 35, a raó de dues o tres cada setmana.
Vam creure convenient comenqar el nou aprenentatge amb lletra d'impremta
malgrat els anteriors intents de que S llegÃs s'havien fet amb lletra liigada, perque
a) la diferencia entre estÃmuls seria més,gran i les probabilitats de desvetllar ansietat
i/o evocar respostes sigruficatives serien menys nombroses, i b) ens semblaren més
ficiis de reproduir i de discriminar.
Inicialrnent es va treballar la conducta d'anar d'esguerra a dreta en una serie
d'exercicis com a tasca previs, tal com hem dit abans; entre aquests exercicis hi havia
la discriminació de formes grafiques senzilles i entre aquestes formes algunes eren lle-
tres, perb al S no se li va dir. Com que la discriminació era correcta vam poder afir-
mar que S era capap de discriminar les lletres si no sabia que eren lletres. Anteriorment,
s'havia suposat que S no tenia capacitat per a aprendre a llegir ja que no retenia noves
lletres una vegada n'havia apr&s un parell. Aixb eris va animar perque augmentava
les probabilitats d'exit del programa al donar una primera petita corroboració de la
hipbtesi inicial.
L'ordre en el qual s'han anat treballant Ies lletres, comptant que el S ja sabia les
vocals i oblidant que sabia la "p" i la "m", 6s el següent: f, s, t , d, p, 1, j, n, m, R, h,
b, li, v, z, ch, que, qui, y, ca, co, cu, ce, ci, qa, go, gu, gue, gui, ge, gi, r, rr. Els crite-
ris seguits per a decidir aquesta ordenació són diversos perb podem esmentar com a
principals:
1 .-Les primeres lletres han de ser desconegudes del S, no s'han d'haver treballat
anteriorment; igualment, la introducció d'una lletra coneguda ve després de tres o qua-
tre de noves. Aixb obeeix a la necessitat de reduir al mhim les probabilitats d'apari-
ció de respostes ~ i ~ c a t i v e s de l'anterior aprenentatge.
2.-S'ha de comenqar amb les lletres que tinguin una pronunciació ficil i el so de
les quals es pugui allargar. Per exemple, la efa 6s més ficil que la be ja que la pronun-
ciació d'aquesta és igual que la de la be baixa en castelli; de la mateixa manera, el
so /f/ es pot allargar, cosa que no passa, per exemple, amb el so /p/.
3.-Es deixaran pel final aquelles lletres que tenen més d'un so. Aixi es retarda
l'aprenentatge de la ce i la ge i tamb6 el de la erra.
Quant al reforqament que s'ha usat al llarg del programa, val a dir que consta de
dos elements: un és l'aprovació verbal social dispensada continuament de forma con-
tingent a tota resposta correcta del subjecte. L'altre, més sistematitzat, ha consis-
tit en la possibilitat de posar els fulls d'exercicis a una carpeta especial: la carpeta
de les estrelles. Aquà només hi poden entrar les feines ben fetes, sense errors i ben
presentades (sense arrugar ni embrutar). Es tracta d'una carpeta normal, tamany
foli, de color blau, en la qual hi ha el nom del S amb lletres grosses i voltat d'estre-
lles de color groc aferrades (gomets), La quasi totalitat dels fulls passen a la carpe-
ta i aixb indica que és un refor~ador eficaq. L'ús d'aquesta carpeta havia comengat
una mica abans d'iniciar el programa de lectura concret.
També en relació al reforqament s'ha de dir que a vegades s'ha simulat un joc
"motivador" (per exemple de detectius en relació a la tasca de localitzu una forma
entre moltes formes similars) tot i que aixb ha estat fruit de la iniciativa de l'educa-
dor més que d'una planificació pr&via. I val a dir que ha donat molt bon resultat.
Cap al final del programa (de la part que aquà es presenta), a més del reforqament
de la familia a partir d'unes instruccions concretes que se'ls van donar, ha estat neces-
sari incrementar el reforqament: quan S escriu o llegeix bé una paraula se li dóna h-
mediatament una estrella diiuixada, a més de l'aprovació verbal. En funció del se-
güent criteri s'adrninistren les estrelles donades:
O (Cap estrella) quan oblida lletres que no siguin la "h" (aquesta encara se li per-
met no posar-la) o quan confon lletres que no siguin "b-vyy, confusió que també, de
moment, li 6s permesa.
1 (Una estrella) quan no oblida cap lletra perb ha rebut suport verbal i la grafiÃ
és poc cuidada (en cas de que s' hagi d'escriure).
11 3
2 Quan rep suport verbal perb la grafn és cuidada (id.).
3 Quan la grafn és cuidada, no ha rebut suport verbal i no fa cap error.
Finalment, hi ha un reforgament a llarg termini: l'autora deixarl de fumar
quan S conegui totes les lletres.
EL PROCEDIMENT
Com hem dit, el primer pas, deixant a part les tasques prkvies esmentades, va ser
el de l'aprenentatge de les lletres simples. Tanmateix, no vam esperar que el S apren-
gués totes les lletres abans de passar a la lectura i escriptura de sÃi.labes i paraules;
per aixb en el present apartat exposem el procediment real seguit fins ara i es nota-
rA una certa barreja en les feines que S ha anat realitzant (en contrast amb la planifi-
cació de quatre passos esmentada anteriorment). Preferim exposar-les aixà per tal de
reflectir la realitat del programa (de la seva aplicació concretament) abans que fer
una descripció independent de cada pas que seria més elegant perd menys real.
Amb tot, l'aprenentatge de cada lletra inclou una drie de passos comuns. Pre-
nent com a exemple la lletra efa, aquests passos són:
1 .-Imitació oral: Presentació del estÃmuls discriminatius: la figura grifica de
la lletra (f); la instrucció verbal "esta letra se llama /f/"; i l'ordre verbal d'imitar el
so (model auditiu).
Resposta del S: Imitar el so /f/.
EstÃmul reforgador : Aprovació verbal, exageració de l'6xit, atenció, etc.
2 .-Pronunciació del so /f/ a partir de la seva representació grlfica.
Estimuls discriminatius: Figura grifica (0,
''¿Cu3 es esta letra?" o "¿CÓmo se llama esta letra?",
Resposta del S: Pronunciació del so /f/ sense model auditiu.
Estimul reforgador: Verbal-social.
3.- Joc del full amb trampes. Es tracta d'un full en el qual hi ha formes similars
a la de la efa entre moltes efes (fig. 1). S'havia de trobar les efes i rebutjar les simi-
lars perb no iguals. El "quid" estava en que se li presentava al subjecte sota la forma
d'un joc de detectius dient-li que calia ser un gran detectiu per a aconseguir-ho i lloant
el seu 6xit en termes semblants. Val a dir que s'exigia a S que comends per l'esquerra
i an6s cap a la dreta en les seves investigacions detectivesques.
4.- Discriminació entre formes similars sense model visual-grlfic.
EstÃmuls discriminatius: Full amb efes i formes similars.
"Mete en un redondel rojo todas las /f/".
Resposta del S: Fer un cercle al voltant de cada efa.
Estimul reforgador : Social-verbal.
5.-Discriminació de la figura en un text normal (és a dir entre altres lletres).
El procediment era igual que al pas anterior (fig. 2).
6.- Escriure la lletra a partir del model auditiu.
EstÃmuls discriminatius: /f/ o pronunciació del model so corresponent.
"Ahora vamos a hacer un dictado ... ¿preparada? ... /f/ ..." ,
Resposta del S: Escriure la lletra ef;.
EstÃmul reforgador: Social-verbal.
A la fgura 3 es pot veure el model de f d usat en aquest pas.
Figura 1: Acompanyava a aquest full l'ordre verbal: "Mete en un redondel rojo las /f/, solo las que
son de verdad /f/. Esta hoja tiene trampas".
feo el foc^ . m e fu i a ver
10,s (ocaS . 41 SO fa @SIOI
n r l a ~ ~ . &S
C Figura 2: La hstmcci6 verbal en aquest cas era: "Haz una rayita debajo de la /f/, con color rojo".
115
Figura 3: "Vamos a hacer un dictado". Se li presenta el full i es comenqa: /f/, /S/, /t/, /a/, /f/,
/e/, ... El subjecte ha d'escriure una lletra a cada quadre.
Aquest bs, breument esquematitzat, el procediment seguit en l'aprenentatge de
cada lletra. Com es compdn no era tan estricte com es presenta ara, havent-hi sem-
pre algunes petites variants incontrolables.
Convt? notar que ai pas 6 la conducta del S s'aparta de la lectura prbpiament
dita ja que és la d'escriure la lletra; tanmateix, vam considerar necessari incloure
aquesta tasca a) pel seu interes i estreta relació amb la lectura, b) perque tambt? 6s
necessari que 'S aprengui a escriure les lletres i paraules que sent, i c) perque propor-
ciona una bona mesura del progrt?~ assolit en cada una de les discriminacions treballa-
des. En realitat la conducta d'escriure ha ocupat un lioc principal en el programa,
especialment perque l'escriptura a partir d'un model g rS~c implica i requereix ne-
cesshknent la "lectura" interioritzada.
Tambt? 6s important observar que el reforcament social-verbal no 15s l'únic: com
hem dit, la "carpeta de les estrelles" era un poderbs reforgador i el fet de ficar-hi el
full o fulls d'exercicis de cada sessió era un reforcament important pel subjecte, apli-
cat segons una raó variable indeterminada.
Quan S ja discriminava correctament les lletres f, s, d, t , p, n (ai cap de 10 sessions
aproximadament) es comenqii el dictat de sÃÃ.labes directes i inverses. Previament,
'
s'intentA la lectura perb es va veure que apareixien respostes d'ansietat i que S es
."bloquejava"; per aixb vam esperar un temps i vam idear una t&cnica gradual per al
aquest aprenentatge abans de fer que llegÃs aquelles sillabes. En el dictat primer era
necessari allargar el so de cada lletra per tal de facilitar que el S les identifiqués. Pro-
gressivament la llargada de cada so es va anar reduint fms que va tenir la normal.
Un cop el subjecte havia escrit la sÃl.laba dictada se li demanava que la llegÃs,
amb model auditiu, sense forqar gens la situació. La tecnica més especial consistia
en presentar un full en blanc al S en el qual, al seu davant, s'escrivia cada lletra (d'una
paraula o sÃl.laba) donant-li temps suficient per a pronunciar el so; una vegada es-
crita tota la sÃl.kaba o paraula se li demanava que la llegÃs lligant els sons que abans ha-
via produit per separat. Al mateix temps s'anaven treballant les discriminacions de
les lletres 1, m, h i j. .
Al cap de 5 o 6 sessions, S era capa9 d'escriure al dictat sÃllabes i paraules cur-
tes (v. fig. 4) i comengava a lligar els sons de sÃi.labes.
diria & pa 14
2
<
i A
Figura 4: S'emiu al dictat paraules bisi1.labes i trisil.labes, amb combinacions directes i inverses
(p. ex. "seta'" "esta"). Una paraula per quadre.
Mentres es feia aixb, va sorgir un problema important: el g e d del S li va dir el
nom "tradicional" de les lletres (p. ex. n = ene), i quan S havia de llegir per exemple
"na", deia "enea". La solució d'aquesta dificultat va consistir a xerrar amb els pares
del S demanant que impedissin que el g e d seguis "ensenyant" a S el nom de les
lletres i donant-10s-hi les normes que havien de seguir ai respecte. Tanmateix, cal re-
cordar que els pares estaven informats de tot el que es feia des del primer dia d'apli-
cació del programa.
Al cap de tres sessions les dZcultats van quedar superades i S va tomar ai nivell
anterior de correcció.
Tot d'una es va continuar amb i'aprenentatge de les lletres b, fi, U, v i z, ai mateix
temps que es seguia treballant la lectura i escriptura de sdlabes i parades ai dictat.
Aixb 6s aproximadament despds de 25 sessions.
t 117
S'observi que S no havia perdut la por de llegir, 6s a dir, en menys mesura, enca-
ra hi havia una resposta d'ansietat quan a S se li presentava un text escrit (no en el
cas de sil.labes o paraules); aixÃ, si se li demanava que el llegÃs, ho feia amb una veu
quasi inaudible.
Convé assenyalar que el nombre de sessions requerit per a l'aprenentatge de ca-
da lletra havia anat disminuint considerablement, de manera que despr6s de només
quatre sessions es va iniciar l'aprenentatge de les "difÃcils": ch, que, qui, y (aques-
tes estan suposant un increment en el nombre de sessions). Finalment, ja s'ha comen-
gat l'aprenentatge de la ce, amb els seus dos sons possibles.
Probablement perque després de tantes sessions el procés esdevenia una mica ru-
tinari, S va negar-se a seguir llegint dient que s'avorria. Vam decidir llavors iniciar un
t nou pas tant per a donar un atractiu a l'aprenentatge com per l'interes intrÃnsec que
té: es presenta al S un full amb dibuixos (dotze, en general) i se li demana que escri-
gui el nom de cada un d'ells a sota (fig. 5). Tamb6 a la inversa: es presenta un fuil
amb quadres buits i una paraula a sota de cada un i se li diu al S que dibuixi, a sobre
de cada paraula, l'objecte corresponent. Un tercer tipus de full combina els dos pro-
cediments (a la fig. 5 hi ha un full d'aquests darrers). Naturalment els objectes es se-
leccionen en funció dels progressos realitzats per S en cada moment, de manera que les
paraules que ha d'excriure o llegir tinguin només lletres que ja coneix.
Com s'haurl pogut apreciar, el procediment, dins de la sistematització necessli-
ria és forga asistemlitic. Moltes vegades la intuició de l'autora i educadora s'ha posat
per davant de la planificació previa obtenint bons resultats. Malgrat el poc rigor
d'aquesta forma d'actuar voldriem que servÃs simplement per a il.lustrar la total
necessarietat de l'element huml desconegut (intuició, "savoir faire", habilitat...).
Figura 5 '
118 ,
ELS RESULTATS
No disposem de dades num8riques perb aixb no impedeix fer una valoració del
que s'ha aconseguit (l'esmentada abdncia es deu entre altres coses a la precarietat de
les condicions materials dyaplicació del programa). També cal dir que en el moment
de redactar aquest informe el programa, en una fase més avanqada, segueix en funcio-
nament i que, per tant, els resultats no s'han d'entendre com a definitius: no as-
senyalen en cap moment uns lÃmits per a l'aprenentatge del subjecte.
En primer lloc, tenint en compte la repetida histbria de fracis del subjecte en
lectura i considerant que quan es va iniciar el programa detallat aquà S només co-
neixia les vocals i dues consonants (dues més no és segur que les hagués apres), un
resultat altament positiu és que S coneix actualment totes les consonants que li han
estat ensenyades pel procediment descrit; és a dir, totes menys la erra, la ce i la ge
amb les respectives variants de cada una (coneix i s'estan treballant ara els sons /ca/,
ICO/ i /cu/).
En segon lloc, S llegeix paraules que tinguin les lletres que coneix (no si hi ha com-
binacions mixtes que encara no s'han treballat) i escriu paraules tant a partir d'un mo-
del auditiu com d'un model sirnbblic (dibuix). Es pot a f i i r que discrimina perfec-
tament els sons simples ja que és capaq de, en presencia d'un dibuix, a) pronunciar
la paraula corresponent autoproporcionant-se el model auditiuy i b) a partir d'aquest
model escriure-la correctament.
En tercer lloc, les respostes significatives que S va donar a l ' U inicial i que
eren fruit dels aprenentatges anteriors i dels processos interconductuals esmentats,
han desaparegut completament.
Finalment, l'ansietat que provocava un text escrit s'ha reduit considerablement
sense arribar a desapar&ixer del tot. Actualment es segueix treballant aquest aspecte
mitjanqant la presentació d'un full en blanc en el qual, davant del S es va escrivint
el text i S el va llegint (procediment que ja hem indicat anteriorment).
COMENTARI FINAL
Con1 d8iem ai comengar aquest article, un tractament és la contrastació d'una
o m6s hipbtesis. Presentant-les i exposant el programa (tractament) pensem haver
il.lustrat o e ~ e m p ~ c a t el Iligam que hi ha d'haver sempre entre l'aplicació d'una
ciencia i les seves bases fdosbfiques (en aquest cas concret el requeriment de contras-
tabilitat (v. Popper, 1934; 1972) o replicabilitat (v. Sidman, 1960)). Aixb no vol dir
que sense hipbtesis no es pugui "tractar" res: simplement assenyala el seu valor en
aquest univers concret.
El problema de lectura del S -entrant en el camp m6s fictic- no esta resolt
si aixb significa poder a f i i r que aquest sap llegir. Creiem que hem resolt el proble-
ma que impedia iniciar l'aprenentatge perd evidentment s'ha de seguir treballant en
diverses direccions entre les quals una de molt important 6s l'anomenada "compren-
sió lectora". Ara el S est& preparat per a poder assolir un niveli adequat de lectura,
perb manca encara una tasca molt gran.
Quant ai programa en si i al procediment d'aplicació cal dir que no són perfectes:
En primer lloc sembla generalitzable a altres casos similars (v. Mckemcher, 1967)
perb caldrh recollir evidencia experimental de que aixb és cert.
En segon lloc caldrh perfeccionar diversos detaiis o aspectes que han quedat una
mica a l'aire, per exemple: el de la generalització de la conducta apresa a altres situa-
cions, amb persones diferents, a altres ambients, etc.; el del reforqament sistemhtic, a
on l'ajuda d'aparells resoldria problemes d'excés de temps i d'una més sblida implan-
tació de les respostes; o el de les possibilitats d'aplicació col.lectiva.
Finalment val a dir que esperem poder oferir un informe més "definitiu" quan
el programa hagi estat aplicat en la seva totalitat, en el qual es procurara donar més
informació d'aquests aspectes poc controlats ara.
9
REFERENCIES BIBLIOGRAFIQUES
BANDURA, A. i WALTERS, R.H. (1 963): Aprendizaje social y desarrollo de la per-
sonalidad. Ed. Alianza, Madrid 1977 (2aed.).
BORNAS, X. (1981): Aportacions de I'Ancilisi del Comportament a I'Educació.
Tesi de llicenciatura no publicada. Universitat Autbnoma de Barcelona.
KANTOR, J .R. (1 967) : Psicologia Interconductual. Ed. Trillas, México 1978.
KOCH E R, F. (1 975) : Reeducación de 10s trastornos de lectura. Ed. Paideia, 1975
(3a ed .).
McKE RRACH E R, D.W. (1 967) : Disminución de dificultades de lectura mediante
una tkcnica de condicionamiento operante simple. Reproduit a ASHEN i POSER
(1 973) : Problemas Menores de la Conducta Infantil. Ed. Fontanella, Barcelo-
na 1977.
POPPER, K.R. (1934): La Lógica de la lnvestigación Cientifica. Ed. Tecnos, Ma-
drid 1962.
POPPER, K.R. (1 972): Conocimiento Objetivo. Ed. Tecnos, Madrid 1974.
SIDMAN, M. (1 960) : Tácticas de Investigación Cientifica. Ed. Fontanella, Barce-
|
